Introducción:

Cuando ingresé a la universidad, me sentía perdida, especialmente por la virtualidad, pues me distraía con mucha facilidad. Durante las clases, mi mente vagaba constantemente al relacionar los temas entre sí y cualquier comentario del profesor despertaba nuevas ideas. Esto no era necesariamente negativo; sin embargo, debido a la rapidez con la que se desarrollaban algunas sesiones, ese flujo de pensamientos hacía que perdiera el hilo de la explicación y dejara de comprender aspectos fundamentales de clase. Las evaluaciones también me resultaban difíciles, no tanto por su rigurosidad, sino porque las indicaciones solían parecerme insuficientes. Con frecuencia recibía comentarios que valoraban mi memoria, pero casi siempre concluían con un «te explayaste demasiado» o un «debes centrarte en la pregunta». Me iba mejor en los exámenes objetivos, en los que no tenía que organizar por escrito cada detalle que mi mente recuperaba. No era que no comprendiera los contenidos, pues identificaba mis errores y quería corregirlos, pero, al momento de rendir una prueba, era incapaz de «apaciguar» mi cerebro. Comencé a sentir que mi mente estaba dañada, que algo no funcionaba bien en mí o que, simplemente, no era lo suficientemente inteligente para pertenecer a esa institución. Con el paso del tiempo, mi autoestima se deterioró profundamente. Aunque al principio me esforzaba mucho, esa motivación fue desapareciendo. Al no lograr desenvolverme «exitosamente» en el ámbito académico, llegué a sentir que mi valor personal era nulo y que, de alguna manera, había fracasado en la vida.

Tuve que tocar fondo en varios aspectos para reconocer que necesitaba ayuda profesional. Durante mi segundo año, acudí a una psicóloga que me derivó a un psiquiatra. Allí recibí, por primera vez, un diagnóstico que me permitió comprender por qué me sentía tan distinta.
Nunca me había percibido como alguien diferente hasta que llegué a la universidad que se supone que este es el espacio por excelencia para desarrollar el potencial humano y favorecer la movilidad social; sin embargo, para una parte del estudiantado –incluyéndome–, puede convertirse en un entorno que reproduce formas sistemáticas de exclusión. Mi experiencia es el punto de partida para cuestionar por qué la universidad continúa organizándose alrededor de una única forma de aprender, participar y demostrar conocimientos.

En este ensayo sostengo que el sistema universitario, al asumir el perfil neurotípico como modelo de estudiante, convierte la neurodivergencia en una diferencia que debe justificarse, corregirse o adaptarse. Esta lógica se manifiesta en la rigidez de las prácticas educativas, en la exigencia de un diagnóstico para acceder a determinados apoyos y en el carácter excepcional que se atribuye a los ajustes razonables. Como consecuencia, no solo se limita el ejercicio efectivo del derecho a la educación, sino que también pueden verse afectadas la salud mental, la dignidad y el libre desarrollo de la personalidad. Frente a ello, propongo el Diseño Universal para el Aprendizaje como una alternativa ética y pedagógica orientada a transformar el entorno universitario y avanzar hacia una inclusión sustantiva.

2. La neurodiversidad como clave interpretativa

2. 1. ¿Qué es la neurodiversidad?

El día que recibí mi diagnóstico por primera vez,  me explicaron que mi mente procesaba la información de forma distinta. Esa distinción se calificó como neurodiversidad y es un concepto que permite entender que las variaciones en el funcionamiento cerebral son parte normal de la especie humana.
Romero Urdaneta y Mantilla Negrón (2025) plantean que la neurodiversidad funciona como un enfoque innovador que rompe con los modelos tradicionales, permitiendo así valorar la variedad de formas en que se manifiesta el comportamiento humano. Entonces, no se trata de relativizar las dificultades, sino, de reconocer que hay múltiples formas de procesar, de sentir, de aprender y que ninguna de ellas es, en sí misma, una patología o una discapacidad. Por ello, las variaciones neurológicas no son enfermedades, sino expresiones de la biodiversidad humana (Singer 2017).
Lo que hoy llamamos neurodiversidad no es, entonces, un invento de la edad moderna. Es un hecho biológico que ha existido siempre, pero éste término también denuncia que nos han hecho creer, durante siglos, que solo hay una forma válida de ser y pensar como humano (Ocampo G. 2025).

2.2. Neurodivergencia vs. discapacidad intelectual

Ahora bien, ser neurodivergente no es lo mismo que tener una discapacidad intelectual. La diferencia no es menor y entenderla es clave para no caer en el error de homogeneizar realidades que son profundamente diversas.
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es una condición del neurodesarrollo enfocada en detalles, patrones e intereses específicos (Noronha 2024) y si bien esta puede coexistir con la discapacidad, no son sinónimos (2024, p. 137); pues ser neurodivergente no implica discapacidad intelectual. El DSM-5 también distingue ambas categorías, precisando que las alteraciones del TEA no se explican por una discapacidad intelectual o un retraso global del desarrollo, aunque puedan coincidir (American Psychiatric Association, 2014, p. 51). Homogeneizar erróneamente estas realidades en el sistema educativo restringe el potencial de las personas bajo límites basados en el prejuicio.

¿Por qué es importante esta distinción? Porque, en la práctica, el sistema educativo suele equiparar neurodivergencia con discapacidad, teniendo resultados negativos para el desarrollo de la persona. Presuponer que un individuo con TDAH o dentro del espectro autista carece de facultades implica someterlo a una dinámica que restringe su potencial pues no sólo afecta como otros lo perciben sino que reconfigura cómo concibe su propia capacidad intelectual. Estos límites no se derivan de su condición, sino del prejuicio.

2.3. La neurodiversidad como paradigma de respeto a la personalidad humana

Si la neurodiversidad es un hecho biológico y una apuesta política, también es, quizás sobre todo, un marco ético. No se trata sólo de describir cómo es que una persona neuro diversa se desarrolla en su entorno social, sino que se trata de construir una sociedad que no las obligue a cambiar aspectos esenciales y naturales de su persona. Y eso, tiene que ver con un principio fundamental como es el respeto a la dignidad humana.
El respeto por la personalidad humana constituye un eje transformador para comprender la neurodiversidad. Pues, al analizarlo conjuntamente, es evidente que la inclusión no debe interpretarse como un acto de benevolencia hacia quienes procesan, perciben o interactúan de manera diferente, sino que debe ser comprendida como una exigencia ética basada en deberes humanos universales. Por ello, toda persona debe ser reconocida y tratada con dignidad, sin que se le imponga el despojo de sus particularidades identitarias o neurocognitivas como condición para su aceptación social (Urdaneta & Mantilla 2025). Como se mencionó con anterioridad, la neurodiversidad también puede entenderse como un marco ético que orienta las relaciones humanas y la organización de los espacios sociales, perspectiva que exige superar una visión reduccionista, basada en la sola tolerancia y avanzar hacia la creación de entornos educativos, laborales y comunitarios que respondan de manera efectiva a la diversidad cognitiva. En consecuencia, la responsabilidad de la inclusión no debe recaer únicamente en las personas neurodivergentes, sino también en las instituciones y en la sociedad, que deben garantizar condiciones accesibles, flexibles y equitativas.
Reconocer el valor inherente de cada persona, con independencia de sus características neurológicas, constituye una condición indispensable para garantizar la igualdad de derechos y oportunidades de todos los ciudadanos (Singer 2017). En este sentido, la neurodiversidad debe ser entendida como una expresión legítima de la diversidad humana. Por tales razones, la neurodiversidad trasciende la categoría de mero concepto teórico para convertirse en una exigencia impostergable.

3. El sistema universitario como dispositivo de exclusión 

3.1. La violencia de la “normalidad”

En su gran mayoría, las instituciones universitarias mantienen un diseño pedagógico y evaluativo que prioriza un perfil cognitivo estandarizado caracterizado por el procesamiento lineal. Este perfil encaja con el neurotípico, el cual lejos de ser considerado como una variable más de la diversidad, pasa a ser el estándar de el estudiante, consolidando así la figura de el neurodivergente como “estudiante diverso”, como “el otro” de la comunidad estudiantil. Al respecto, Ocampo González (2025) identifica este fenómeno como el “código ontológico de Occidente”, entendido como una estructura que legitima una única forma existencial –blanca, burguesa, heterosexual y neurotípica– como la única válida. Bajo esta óptica, cualquier divergencia es categorizada como una “alteridad” o una patología que requiere corregirse o será excluida.
Esta dinámica se manifiesta en los mecanismos de evaluación, los cuales privilegian la memorización y la respuesta cerrada, desvalorizando aquellos procesos de pensamiento que, aunque complejos y profundos, se desvían de las expectativas lineales. Por consiguiente, la problemática no radica en la falta de capacidad de comprensión del alumnado, sino en la insuficiencia de las categorías del sistema para reconocer y valorar formas diversas de pensamiento y aprendizaje.
Esta normalidad no sólo afecta académicamente, sino también emocionalmente. Cuando el entorno educativo etiqueta la diferencia como un déficit, se genera un profundo sentimiento de alienación y desamparo en el estudiante. Este aislamiento no se limita a las aulas, sino que trasciende al plano afectivo, dañando la autoestima y quebrando los lazos de pertenencia social esenciales para un desarrollo integral saludable.

3.2. La otredad en los ajustes razonables

Es en este punto donde se desarrolla la problemática en torno a los ajustes razonables. Tal como lo estableció la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, los ajustes razonables son

“las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular” (CDPD, 2006, Art. 2).

Aunque esto suene bien en teoría, en la práctica los ajustes se usan como excusa para mantener la rigidez del sistema educativo. Partiendo de la idea de que todas las clases deben dictarse de la misma forma, se asume que es el estudiante quien debe pedir ayuda, transformando un derecho básico en un “beneficio”. Esto obliga al alumno a mostrar su historial clínico, justificar su situación y esperar a que las autoridades de la facultad decidan otorgarle el ajuste. Además, estas medidas no son obligatorias en el salón de clases; la libertad de cátedra permite que algunos docentes ignoran las recomendaciones de la universidad, dejando al estudiante desprotegido y obligándolo a pedir constantemente que se respeten sus derechos básicos.

Por otro lado, a menudo se asume erróneamente que las estrategias de apoyo pedagógico son exclusivas para estudiantes con un diagnóstico; sin embargo, dichas medidas resultan beneficiosas para el conjunto del alumnado (Gallardo 2025). Grabar una clase, subir los materiales con antelación o permitir diferentes formatos de evaluación no son “favores” para casos especiales. Estas medidas constituyen prácticas de una buena docencia y tendrían que representar la norma en lugar de la excepción. No obstante, la perspectiva del sistema es distinta, ya que opta por conservar una estructura inflexible y proveer soluciones temporales a aquellos que no se ajustan a ella. Frente a la denegación de dichas soluciones, la postura del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad es contundente al señalar que rehusar un ajuste razonable constituye, por definición, una conducta discriminatoria (Gallardo 2025).

3.3. El diagnóstico como requisito

La paradoja de los ajustes razonables radica en la obligatoriedad del diagnóstico. Para poder ejercer un derecho fundamental como el de recibir un ajuste razonable, se le exige al estudiante “demostrar” documentalmente su condición, convirtiendo su singularidad y privacidad en un expediente y refuerza las etiquetas. Esta imposición burocrática trastoca la naturaleza del derecho, transformándolo en una concesión condicionada y menoscabando la dignidad del alumno. Frente a esta práctica, el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad formula una advertencia que deja entrever esta problemática:

«la realización de ajustes razonables no podrá estar supeditada a un diagnóstico médico de deficiencia y, en su lugar, deberá basarse en la evaluación de las barreras sociales a la educación» (Observación General N° 4, 2016, párr. 30).

Sin embargo, las aulas universitarias operan bajo una lógica en la que se presume que el estudiante (1) no es honesto ante el padecimiento, (2) se autodefina como “incapaz” o “discapacitado” y que (3) se presente como tal ante la facultad y ante los profesores. El sistema impone la autoetiquetación como requisito obligatorio para acceder a condiciones que deberían constituir el estándar pedagógico elemental.
Ante este escenario, muchos estudiantes deciden no solicitar ajustes no por falta de interés, sino por la incomodidad de tener que exponerse y exponer un diagnóstico personal cada semestre, lo que los somete a un “juicio” constante. Es necesario reflexionar sobre esto debido a que aunque las instituciones universitarias diseñan estos procesos con la idea de mejorar la experiencia de los estudiantes, es necesario cuestionar si realmente están siendo efectivos con el propósito por los que se han implementado.

Los ajustes razonables, al depender de trámites y de la disposición del docente, a menudo fallan. Y a veces, la forma más sutil en la que el sistema excluye no es mediante la omisión de la diversidad dentro de su diseño pedagógico y académico, es mediante políticas “inclusivas” que no sólo no resuelven el problema, sino que perpetúan un estado de cosas que normaliza el trato desigual.

4. Derechos vulnerados 

4.1. Derecho a la educación

La educación es un derecho humano fundamental. La Declaración Universal de los Derechos Humanos lo establece en su artículo 26. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad lo refuerza en su artículo 24: “Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles” (CDPD, 2006, Art. 24).
Sin embargo, la eficacia de ejercer el derecho a la educación va más allá de la mera prerrogativa de acceso a alguna institución, y es insuficiente cuando no se asegura una permanencia digna y con efectividad pedagógica. Para cumplir con los estándares internacionales de derechos humanos, la educación debe ser adecuada y adaptable a las necesidades de cada estudiante. Esto implica que los contenidos, las estrategias de enseñanza y las evaluaciones deben tener sentido para las distintas formas de aprender y procesar la información. Así, un modelo educativo que obliga a todos a aprender al mismo ritmo, con los mismos métodos y bajo evaluaciones rígidas no garantiza plenamente el derecho a la educación aunque permita el ingreso a una institución académica, pues no asegura que todas las personas puedan participar, aprender y desarrollarse en condiciones justas.
De esta manera, se concluye que la accesibilidad y la inclusión no son lo mismo. La accesibilidad permite entrar al espacio educativo; la inclusión, en cambio, requiere transformar las prácticas de enseñanza para reconocer la diversidad cognitiva como una característica natural de la comunidad universitaria, y no como un problema que deba corregirse.

4.2. Derecho a la salud mental
La gran mayoría de las personas neurodivergentes están constantemente esforzándose por ocultar o modificar rasgos propios para parecer “normal”, ignorando que este actuar puede afectar seriamente su salud mental. En personas autistas y con TDAH, este proceso se conoce como camuflaje o masking; el término explica que esta acción consiste en suprimir comportamientos, necesidades o formas de comunicación propias para ajustarse a expectativas neurotípicas. Diversas investigaciones han asociado el camuflaje social en personas autistas con peores resultados de salud mental, incluidos síntomas de ansiedad y depresión (Hull et al., 2021). Asimismo, se ha identificado una relación entre el camuflaje y un mayor riesgo de ideación suicida en personas autistas (Cassidy et al., 2018).
En muchos casos, el sistema universitario “premia” el masking, aunque no lo exija de forma directa. Esto ocurre cuando las normas académicas valoran principalmente comportamientos asociados con un único estilo de aprendizaje y participación. En este contexto, las personas neurodivergentes pueden sentir que sus formas naturales de pensar, comunicarse o procesar la información no son aceptadas. Como resultado, pueden intentar ocultar ciertas características personales para evitar ser juzgadas como distraídas, poco comprometidas o incapaces. Por ejemplo, pueden evitar compartir ideas que consideran relevantes, limitar sus intervenciones o forzarse a seguir una lógica de expresión que no coincide con su manera habitual de comprender los temas. Así, el masking no surge únicamente de una decisión individual, sino también de entornos que ofrecen poca flexibilidad para aprender y participar de formas diversas. Este proceso produce un desgaste que va más allá del cansancio físico ya que puede generar una sensación de desconexión con la propia identidad porque la persona siente que debe cambiar o negar aspectos importantes de sí misma para ser aceptada.

4.3. Derecho al libre desarrollo de la personalidad
Siguiendo esta línea, las barreras educativas y la tendencia a ocultar rasgos neurodivergentes también pueden analizarse desde el derecho al libre desarrollo de la personalidad. Tal como señala el artículo 29.1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la comunidad debe hacer posible el desarrollo libre y pleno de cada persona. Su contenido esencial comprende la elección de un proyecto de vida personal, siempre que este no cause daño a terceros (Landa Arroyo, 2021).
Desde esta perspectiva, las dificultades que enfrentan los estudiantes neurodivergentes afectan su experiencia académica y también la continuidad de su proyecto de vida. Esto se debe a que las barreras institucionales aumentan el riesgo de deserción universitaria, pueden interrumpir sus metas de formación, reducir sus oportunidades profesionales y limitar decisiones importantes sobre su futuro. Por ello, garantizar su permanencia en condiciones adecuadas también implica proteger la posibilidad de construir y desarrollar libremente el proyecto de vida que han elegido.

4.5 Dignidad
De manera transversal a los derechos analizados previamente, el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece que todas las personas nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Desde la tradición kantiana, la dignidad expresa el valor inherente de cada ser humano, quien debe ser reconocido como un fin en sí mismo y no valorado únicamente por su utilidad, rendimiento o capacidad de adaptación.
Las neurodivergencias muchas veces es interpretada como una deficiencia a corregir o por adaptar, y se plantean soluciones superficiales que indirectamente también transmite la idea de que determinadas formas de ser o aprender son menos valiosas que otras o que simplemente existe una forma “normal” y una forma “excepcional” de ser estudiante. Y aunque esta desvalorización y sectorización no se manifieste de manera explícita, puede llevar al estudiante a cuestionar sus capacidades y su derecho a pertenecer al espacio universitario, dañando su autoestima y desempeño.
Por otro lado, la dignidad exige reconocer la igualdad esencial de todas las personas, con independencia de sus habilidades particulares (Romero Urdaneta & Mantilla Negrón, 2025). Por tanto, el valor de un estudiante no puede depender de su capacidad de adaptación, de su rendimiento ni de su capacidad para responder a expectativas construidas desde un único perfil cognitivo. De este modo, la afectación más profunda se produce cuando la exclusión deja de percibirse como una falla del entorno y comienza a asumirse como una consecuencia natural de las propias diferencias.

5. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como alternativa ética y pedagógica 

5.1. ¿Qué es el Diseño Universal para el Aprendizaje?

Concebido como un marco educativo transformador, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se fundamenta en una premisa elemental: estructurar el sistema formativo desde sus cimientos para garantizar el acceso de todo el alumnado, evitando la necesidad de implementar adaptaciones tardías ante el “fracaso” en el aprendizaje.
CAST, la entidad creadora de este enfoque, explica que el DUA plantea la configuración originaria de planes de estudio que integren múltiples modalidades de implicación (para estimular y sostener la motivación), representación (relativa a las vías de transmisión de la información) y acción junto con expresión (vinculada a las formas en que los estudiantes exteriorizan sus conocimientos). Bajo esta perspectiva, la diversidad estudiantil deja de ser considerada como la excepción, para consolidarse como el eje rector de la práctica pedagógica. Por consiguiente, el DUA no debe concebirse como un componente accesorio ni como un conjunto de modificaciones exclusivas para los estudiantes neuro divergentes. Consiste, fundamentalmente, en asumir la heterogeneidad como la regla general, exigiendo que las estructuras educativas respondan de manera innata a dicha realidad desde el inicio de la enseñanza. De este modo, constituye un recurso metodológico que proporciona diversos canales de expresión y representación, facultando a los docentes para gestionar y resolver de forma idónea los variados requerimientos de las aulas (Armendáriz 2025, p. 1).
El DUA no sólo es una idea, sino que tiene aplicaciones concretas que podrían transformar la experiencia universitaria. Algunas de ellas son:

• Subir los materiales de clase con antelación (presentaciones, guías, lecturas).
• Grabar las sesiones para poder revisarlas después.
• Ofrecer diferentes formatos de evaluación: escrito, oral, proyecto, grabación.
• Permitir tiempos flexibles en exámenes y entregas.
• Diseñar actividades que permitan diferentes formas de participación.
• Usar apoyos visuales, auditivos y táctiles en la presentación de contenidos.
• Proporcionar instrucciones claras y por escrito, además de verbales.

La implementación de estas medidas no es compleja ni demanda grandes recursos económicos, requiere principalmente de voluntad y organización. Además, las adaptaciones propuestas no solo benefician a los estudiantes con necesidades particulares, sino que tienen un impacto positivo en toda la comunidad estudiantil (Gallaro  2025), como aquellos que tienen el español como segunda lengua o quienes poseen un estilo de aprendizaje visual, entre muchos otros.

5.3. El DUA como derecho exigible

La educación inclusiva dista de ser una alternativa; constituye un derecho inalienable, siendo el DUA la vía idónea para garantizar su plena efectividad. De acuerdo con la UNESCO, esta perspectiva se consolida como “un proceso de transformación fundamental de los sistemas educativos” (2019, p. 5). Por lo tanto, el objetivo no radica en introducir modificaciones superficiales, sino en reconfigurar las bases estructurales del propio sistema educativo.
En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se erige como la herramienta imprescindible para garantizar la plena efectividad de este derecho. Si el acceso a la educación es una obligación de cumplimiento inmediato (vinculada intrínsecamente a la dignidad y al libre desarrollo de la personalidad), la perpetuación de modelos pedagógicos rígidos y estandarizados se traduce en una vulneración directa del principio de no discriminación.
El Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ha sido enfático al señalar que la falta de recursos económicos no puede invocarse para justificar la inacción, contraviniendo el artículo 24 de la Convención (2016, párr. 28). Por lo tanto, la barrera que impide el acceso no es la insuficiencia presupuestaria, sino la persistencia de una estructura educativa que prioriza la homogeneidad. En consecuencia, el DUA trasciende su función técnica para consolidarse como un imperativo ético-jurídico. Implementar el DUA es la forma en que las instituciones materializan su deber de garantía; omitir su adopción bajo argumentos de autonomía o libertad de cátedra equivale a tolerar la discriminación estructural, contraviniendo los estándares internacionales de derechos humanos. No es un beneficio pedagógico para los menos capaces como se ha entendido históricamente. Es una exigencia ética y jurídica pues es la herramienta que permite que el derecho a la educación sea realmente universal.

6. CONCLUSIÓN

Durante mucho tiempo pensé que mis dificultades en la universidad eran consecuencia de una falla personal. Creía que debía esforzarme más, pensar de otra manera o aprender a controlar una mente “dañada”. Sin embargo, comprender la neurodiversidad me permitió preguntarme por qué el sistema universitario es tan rígido si el fin último es que los estudiantes sean capaces de aprender de tal forma que puedan ejercer sus carreras de manera óptima.

A lo largo de este ensayo se ha evidenciado que la exclusión de las personas neurodivergentes no siempre ocurre mediante el acceso o admisión en instituciones educativas. También se manifiesta en prácticas aparentemente neutrales, como la rigidez de las evaluaciones, la exigencia de respuestas uniformes, la burocratización de los ajustes razonables y la obligación de presentar un diagnóstico para acceder a determinados apoyos. Todas estas condiciones convierten la diversidad en una excepción que debe justificarse y trasladan al estudiante la responsabilidad de adaptarse a un entorno que no fue pensado para todos. El estudiante neurodivergente no sólo debe ocultar sus rasgos de personalidad y cognición para ser aceptada, debe demostrar constantemente que merece un ajuste razonable, incluso pueden verse forzados abandonar sus estudios ante la falta de condiciones adecuadas. Además de ello, también pueden verse afectadas su salud mental, su dignidad y la continuidad de su proyecto de vida. Por ello, garantizar el derecho a la educación no consiste únicamente en permitir el ingreso a la universidad, sino en asegurar que cada estudiante pueda permanecer, aprender y desarrollarse sin renunciar a su identidad.

Frente a este escenario, el Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece una vía para transformar la educación desde su estructura. Su implementación no elimina la necesidad de realizar ajustes razonables, pero evita que toda respuesta dependa de soluciones individuales y tardías. Que el sistema educativo se preocupe que desde el inicio existan múltiples formas de participación, representación y expresión, permite reconocer la diversidad como una característica del aula y de nuestra sociedad, y no como una excepción. Así, una comunidad universitaria verdaderamente inclusiva atiende la neurodiversidad sin construirla en la otredad. La inclusión sustantiva comenzará cuando el sistema educativo deje de “solucionar” la diversidad cognitiva con procesos y solicitudes burocráticas que dependen, en última instancia, de la voluntad del docente, y sea concebido, desde el principio, para todas las personas.

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